Septiembre, ¿estamos mejor preparados para acompañar a los niños y niñas?

Mochilas nuevas, estuches sin usar, el primer “buenos días” en un aula distinta. Septiembre tiene ese poder de ofrecer, cada año, la sensación de empezar de cero. Pero detrás del ritual hay una pregunta que vale la pena hacerse con honestidad: ¿hemos cambiado algo de fondo en cómo acompañamos a la infancia, o solo hemos cambiado el calendario?
Hay avances reales que merecen reconocerse, y resistencias que seguimos sin resolver. Mirar ambas cosas con la misma honestidad es, quizá, el ejercicio más útil que podemos hacer antes de que arranque el curso.

LO QUE SÍ HA CAMBIADO
El curso 2026-2027 consolida un movimiento impensable hace pocos años: la regulación del uso de pantallas individuales en el aula. Madrid, Cataluña, Murcia, Baleares, Asturias o Andalucía ya aplican restricciones, y Aragón se suma con límites horarios según edad. Responde a la evidencia sobre el impacto de la sobreexposición digital en la atención y el sueño, y al hecho de que la tableta no ha demostrado mejoras de aprendizaje frente al papel. Por primera vez, varias comunidades coinciden en una misma dirección.
También hay una noticia silenciosa pero importante: el abandono educativo temprano en España alcanzó en 2025 su mínimo histórico, el 12,8%, frente al 20% de hace una década. Y un cambio menos cuantificable pero perceptible en la consulta: la salud mental infantil ya no es un tema tabú. Lo que se nombra se puede empezar a abordar.

LO QUE SIGUE RESISTIÉNDOSE AL CAMBIO
Pero sería deshonesto quedarnos solo con esa fotografía. Mientras hablamos más de salud mental, los servicios que deberían atenderla siguen saturados: el aumento de casos de ansiedad, depresión y trastornos de la conducta alimentaria desde la pandemia ha sido descrito como alarmante por las propias sociedades científicas, con listas de espera largas y acceso desigual según la región. Hemos aprendido a nombrar el problema antes de construir la capacidad de resolverlo.
Esta brecha entre la norma y la práctica diaria se repite en casa: regular las pantallas en el aula no resuelve que 1 de cada 4 adolescentes discuta semanalmente con sus padres por el móvil. Las normas escolares pueden ordenar un aula; no pueden, por sí solas, ordenar una casa.
Y persiste una forma de mirar que seguimos sin cambiar: abordar lo que un niño expresa —falta de atención, dolor abdominal sin causa clara, problemas de sueño— como un síntoma aislado que corregir, en lugar de preguntarnos qué hay detrás. Septiembre es un buen termómetro: cuántas veces el “no quiere ir al colegio” se resuelve con una etiqueta rápida, y cuántas nos detenemos a mirar el contexto completo antes de poner ese parche.

EL PEDIATRA: ¿ESTAMOS LISTOS PARA MIRAR MÁS ALLÁ?
Esta pregunta no le corresponde solo a la escuela ni a las familias. Nos corresponde, antes que a nadie, a quienes ejercemos la pediatría. ¿Estamos listos para no conceptualizar tan frecuentemente como patología lo que es, en realidad, una desviación de lo estándar —un ritmo distinto, una sensibilidad distinta— que no siempre necesita una etiqueta diagnóstica? ¿Dedicamos el tiempo que requiere lo que cada vez vemos más en consulta —ansiedad, dificultades de regulación emocional, malestar que no encaja en ningún código— o lo resolvemos con la misma rapidez que una otitis? ¿Integramos de verdad el abordaje familiar, o seguimos tratando al niño como una pieza aislada del sistema —padres, ritmos, vínculos— que en gran medida explica lo que expresa?
Estas preguntas chocan con algo estructural: la falta de tiempo en consulta y una formación todavía insuficiente para estas realidades. No es solo cuestión de voluntad individual. Pero tampoco podemos escudarnos solo en lo estructural para no revisar también nuestra propia mirada y nuestra tendencia a clasificar antes de comprender. Esa mirada amplia sigue siendo insustituible —ni por un análisis, ni por la inteligencia artificial que progresivamente nos ayudará en la detección— y depende de que decidamos ejercitarla.

LA FAMILIA: ¿ESTAMOS PREPARADOS PARA ACOMPAÑAR?
A las familias, septiembre les exige algo parecido: no basta con organizar la logística —horarios, material, extraescolares—, hay que preguntarse si la dinámica familiar deja espacio real para acompañar. Acompañar no es vigilar el cumplimiento de una rutina ni resolver cada dificultad antes de que el niño la sienta: es estar disponible, sin prisa, para que pueda expresar —con palabras o con el cuerpo— cómo vive el regreso a las rutinas o un grupo de compañeros distinto.
Y conviene ser honestos: muchas dinámicas familiares actuales no están especialmente preparadas para eso. Jornadas largas, varios hijos con agendas distintas, cansancio acumulado y una cultura que valora la resolución rápida más que la escucha sostenida hacen que acompañar sea, en la práctica, lo primero que se sacrifica cuando el tiempo apremia. No es un juicio a las familias: es la descripción de un entorno que, estructuralmente, no siempre facilita lo que pide.
Acompañar tampoco significa que todo vale ni renunciar a las normas: es más exigente que vigilar o que ceder, porque exige sostener el límite cuando hace falta y, a la vez, permanecer disponible cuando lo que el niño necesita es que alguien se quede ahí mientras lo atraviesa. Y exige coherencia: es difícil pedirle a un hijo que apague el móvil a una hora si en casa el móvil no se apaga nunca.
A los centros educativos, este curso les exige aplicar de forma efectiva regulaciones que, sobre el papel, ya existen. La norma ayuda, pero no sustituye la conversación: explicar a un adolescente por qué se limita el móvil en el aula cala más que limitarlo sin más.

¿Y QUIÉN ACOMPAÑA AL PROFESORADO?
No me corresponde, desde la pediatría, hacer un diagnóstico profundo de algo que conozco solo desde fuera. Pero hay una pregunta que no puedo dejar de hacerme. Muchos docentes con los que hablo muestran una apertura, una voluntad de formarse y una creatividad notables para acompañar a sus alumnos. La pregunta es si el sistema en el que trabajan acompaña esa disposición, o más bien la encorseta: ratios elevadas, programaciones rígidas, burocracia creciente, y una exigencia de resultados medibles que deja poco margen para lo que no se mide tan fácilmente, como la presencia o la escucha. ¿Estamos en un momento de repensar cómo se sostiene a quien acompaña a la infancia seis horas al día, o vamos a seguir resistiéndonos a abordarlo?

SEPTIEMBRE COMO OPORTUNIDAD, NO SOLO COMO RUTINA
Los cambios que de verdad importan se construyen despacio, casi sin darnos cuenta, y a veces solo se hacen visibles años después, cuando miramos atrás y comparamos.
Pero hay una tentación que conviene nombrar, y que no perdona a nadie, tampoco a quien escribe. Es muy fácil señalar al sistema educativo, a las ratios, a lo que el profesorado debería hacer distinto. Es mucho más incómodo preguntarnos lo mismo desde nuestro propio papel: como padres y madres, ¿miramos lo que tenemos que trabajar en nosotros mismos, o nos resulta más cómodo proyectar hacia fuera —la escuela, las pantallas, la generación que les ha tocado vivir— lo que en realidad nos pide revisión a nosotros? Y como pediatras, ¿revisamos nuestra propia mirada, o nos escudamos en la falta de tiempo y recursos para no cuestionarnos también a nosotros mismos? Señalar fuera no exige cambiar; mirarse dentro, sí.
Y cabe una pregunta todavía más incómoda: ¿necesitamos llegar al sufrimiento —el del niño, el nuestro, el de la familia entera— para dar estos pasos, o podemos elegir mirarnos antes de que el malestar se convierta en sufrimiento? No es una pregunta para sentirse culpable, sino para no acomodarse: es difícil sostener la presencia serena que un hijo necesita ante su frustración si nosotros mismos huimos de la nuestra. No se transmite con autenticidad una calma que no se practica.
Pediatras, familias y escuela, ¿estamos eligiendo mirar diferente, o simplemente repitiendo el curso anterior con una mochila nueva? La respuesta está, antes que nada, en si cada adulto que rodea a un niño es capaz de sostener su propio proceso con la misma presencia que querría ofrecerle a él. Acompañar a la infancia empieza, casi siempre, por aprender a acompañarse.